這裏談到的智力障礙兒童的行爲是指弱智兒童身上可以觀察到的舉止、動作，是可以具體的描述的狀況。例如穿衣服、吃飯、寫字、說話、打架等，相反不能做具體的描述的如憤怒、快樂、懶惰、自我情緒的低落等都不屬於習得與矯正行爲的範疇。舉個例子說吧如我們班裏的黃雯欣發脾氣在教室裏亂跑，大聲的叫偶爾也襲擊他人，或者使勁的咬自己的手有甚至能咬出血來。發脾氣一詞實在是含糊不清，他不能把這個學生的具體情況描述出來，還有像“情緒激動”、“具攻擊性”、“具破壞性”等都屬於含糊的詞語，叫不能作爲習得與矯正的行爲。因此，我們探討的只是弱智兒童在生活之間中可以被觀察到的，能用來具體描述的具體行爲。
弱智兒童儘管在生理年齡上顯得成熟，可是他們的心理年齡總是處在兒童期。因此幫助他們習得行爲必須充分讓他們在行爲習得的學習過程中得到一種得愉快感。黃雯欣是個自閉症兒童，有一天到校後見到老師，忽然說“老師，我來了。”這是以前從來沒有過的，老師非常激動，高興的擁抱了她。然後摸着她的頭誇獎她。她顯得很高興，她也喜歡被老師擁抱，老師誇獎的感覺。於是，在以後在到教室看見老師的時候就會說老師我來了，接着老師引導她見到老師要問老師好，並立即教她，再往後老師只要提醒她就會問老師早，每一次老師都給予肯定，她慢慢的有時就能自己問老師好了。那是因爲她做的對的時候得到了老師的誇獎，她喜歡被人誇獎的感覺。對於一個行爲產生的反應，我們簡潔的稱謂後果，如果這個後果影響行爲的將來再一次出現這種行爲就得到了進一步的強化，而這種後果就是這一行爲的強化物。弱智兒童在行爲習得的過程中，最重要的一點就是要充分的利用強化作用，使弱智兒童不斷的形成新的良好的行爲。我們班的學生剛開始都不會寫字，連筆都拿不住，我就利用畫畫，叫他們在紙上黑板上塗畫，首先學習拿筆、運筆，即使是教他們隨意的塗畫，他們也不想幹。於是我就利用糖果、表揚、發紅花、五星等強化物，幫助他們形成塗畫的行爲，然後然他們逐漸的塗畫規範慢慢的同學們都能拿筆開始寫字了。其實在弱智兒童行爲習地過程中許多人和物都在自覺不自覺地充當了強化物。他們的這些行爲都是在不斷地得到了強化物的強化。學生學會了語言可以與人交流，學會了識字就可以讀兒歌，就會得到別人的表揚，只是這些日常強化物在弱智兒童行爲習得的過程中老師要有意識的，有組織的強加給他們。
二、強化物的分類探討：各種各樣的事物都可以成爲強化物，不同的人在不同的情況下，在不同的時間段，行爲習得的強化物有所不同，其強化效果也完全不同。對弱智兒童來說，金錢並不能夠強化他們的行爲，他們對食物很有興趣。
例如我們班黃雯欣對吃肉就有極強的慾望，於是畫畫時，畫上一碗肉丸子，畫上一個雞腿都能給她帶來愉快地感覺。有時候只是說說今天中午吃肉丸子，誰坐得好就給誰多一些，她就會立刻坐的好一些，嘴裏還說“我吃肉丸子”。教她寫字的時候她不寫，我就說想不想吃糖？她說“想吃糖，我寫。”在她寫完後就給她一塊糖吃。有許多行爲都可以在食物的強化下讓她習得。例如在寫完作業時，給他畫個小五星或者是一面小旗，她爲了獲得五星、小旗就要努力的去完成作業。弱智兒童的個體千差萬別，在強化物的選擇上也是在具體的教育活動中應該注意的問題。一個成年人對玩具不會感興趣，但金錢利益卻能加強他的行爲，食物是飢餓時時強化物，但人們在飽餐之後就不是最好的強化物了。對弱智兒童來說，其行爲的強化物大致分爲以下幾種類型。
1、社會性的獎賞：包括師長同學夥伴的微笑，讚賞、關注、撫摸、擁抱等在特定的時間裏都可能成爲有力的強化物。特別是讚賞或表揚，要儘可能的擴大強化的力度。有位學者在日本考察時發現了這樣一件事情，她在一所弱智學校聽課，當一個弱智兒童在計算5+3=8時通過多遍的訓練才得出結論，老師伸出大拇指讚賞他，你真了不起，像這麼難的問題你都能計算正確，將來一定能做日本的首相。這就是通過社會強化物對學生計算行爲的強化。
2、活動的獎賞：關於活動獎賞的強化物在我們的教育活動中應用較爲普遍。例如，對學生參加勞動的強化，每一次完成勞動以後總是答應他去郊遊，到一定階段則組織郊遊。同學們爲了獲得下一次郊遊的機會，總是要努力的完成每一次的勞動任務。如：洗手絹、擦桌子、掃地等日常生活中的勞動，如果做得好就用看電視、玩玩具、聽故事、做遊戲、打球等等來作爲激勵獎賞的強化物。
3、實物的獎賞，對弱智兒童的實物的獎賞是最直觀最有效的強化物，那些可以觸摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的對弱智兒童有吸引力的東西，都可以作爲實物強化物。如糖果、各種玩具、小飾物，實物獎賞作爲強化物，對弱智兒童行爲的習得是極爲有效的強化物。
4、象徵性的獎賞——代號：代號獎賞是一種抽象性的強化物，這種強化物的使用不受時間空間和物質條件的限制，並且具有較強的誘惑性。它本身沒有實質的用途，但在一定的條件下可以被兌換成活動或物質獎賞。代號獎賞從一定程度上能滿足弱智兒童的心理和精神方面的需要。小紅花它本身沒有實質性的用途，可它能給弱智兒童帶來愉快的心理感覺；金錢嚴格的說也是一種代號獎賞，用它可以換取食物、衣服等其他強化物。在課堂上，五星、貼紙、分數等都可以作爲弱智兒童行爲習得的代號強化物。
三、恰當的使用強化物：弱智兒童各種行爲的習得都離不開各種強化物強化的作用。
怎樣使用恰當的強化物，對弱智兒童的行爲習得有極爲重要的作用。對強化物的使用，我們應該考慮以下所有方面問題。
第一當我們使用實物、活動和代號等強化物時，應該注意與社會性的獎賞一起來使用。這樣社會性的獎賞會逐漸被認同。而到最後，我們不需要在使用社會性獎賞以外的強化物。弱智兒童在完成作業時，每一次全對的時候都可以得到一顆糖。老師在獎賞糖果的同時給與表揚鼓勵，這樣實物獎賞和社會獎賞同時作爲行爲習得的強化物使用。隨着時間的推移，實物作爲強化物逐漸在行爲的形成過程中淡化，最後達到讓學生在師長的關注下逐漸形成良好的行爲。
第二當被強化的行爲出現以後，我們應該立即給與強化物。良好的行爲和強化物之間的出現，不能有時間的延誤。否則，不良的行爲可能會被錯誤的強化。有一次，李壯同學將不同顏色的積塑分類放在不同的盒子裏。當他剛剛完成黃色積塑的分類，便站起來離開座位，這時，老師察覺他成了一部分工作，便給於口頭讚賞。在這種情況下，強化物很可能作用的是他離開座位的不良行爲。也許以後她離開座位的機會就會有所增加。因此，強化物的出現應是針對良好行爲的形成。
第三：要建立弱智兒童新的行爲，我們必須在他每一項出現時立刻對這一行爲進行強化。我們很希望某同學能安靜的坐下來完成某一操作練習。每一次當老師看到他安靜的坐在位子上進行操作練習時，便立即稱讚他說：“好孩子你學習真努力。”老師的口頭讚賞便大大強化了他安靜的操作的練習行爲。第四：強化物出現的時間和次數是固弱智兒童已經習得的行爲的關鍵環節。在弱智兒童建立新行爲的初步階段。每一次出現良好的行爲時，都應該立即給與強化物。但當這種行爲主見的穩定下來以後，強物的出現次數和時間間隔應該做出相應的調整。最後達到只需要行爲間歇性的強化物。例如學生到教室以後，我們希望他把外衣脫下掛起來。起初，老師幫助他把外衣掛起來，後來老師知道他把外衣掛起來，幫助他形成把大衣掛起來的行爲。每一次把大衣掛起來，都能被老師稱讚。兩個星期以後，這位同學已經習慣的把大衣掛起來。這時候，老師便在他掛起兩次大衣後稱讚他一次。再過兩個星期，老師便在他掛起四次以後纔給他稱讚。最後老師只是偶爾稱讚這位同學把大衣掛起來，直到他這一良好的行爲形成。四、智兒童行爲的矯治弱智兒童在習的良好行爲的同時，也習得一些不良的行爲，在某些強化物的錯誤強化下，他們會形成打架、罵人、說謊等另一些不良的行爲。在很多情況下，弱智兒童爲了得到老師或家長表揚的愉快感覺。他們會把自己遇到的事情說成相反的情況，這種現象在我們的教育過程中極爲常見。有的弱智兒童還能編出自己想說的話來。如爲了得到家長的注意，會說老師或者是同學打了她。這種誤會的例子我們在平常也能碰到許多。弱智兒童行爲的習得也是在生活環境中逐漸形成的。雖然他們在學習上有一定的困難，但是他們是有學習能力的。他們也可以改變已有的行爲，這就爲我們的行爲矯正提供了物質和理論的基礎。弱智兒童行爲的矯治最重視的是“行爲”與“環境”的關係。我們只要把弱智兒童的學習環境作系統的安排，他們不良的行爲會逐步得以矯治，良好的行爲會逐漸形成。弱智兒童不良行爲又稱爲問題行爲。是指那些妨礙學習、騷擾他人或對弱智兒童本身造成傷害的行爲，這些行爲經常地、嚴重地、持續不斷的危害個人及他人的身體，打亂學習生活的正常秩序從而阻礙個人參與羣體活動及運用公用設施的行爲狀況。對弱智兒童的成長與進步極爲不利。因此，弱智兒童不良行爲的矯治，必須引起我們足夠程度的重視。
